El análisis de comportamiento, sobre la base de evidencia diferente de la neurobiológica, ya había identificado el “motor inmóvil” del síndrome autista en la reducida “susceptibilidad a los reforzadores sociales”, dando una connotación social más directa al déficit de gratificación que la neurobiología indica como probable culpable de la enfermedad.
El autismo es un síndrome conductual con expresión clínica variable y se correlaciona con fundamentos genéticos muy variados. Se han identificado muchas variaciones en la composición genética asociada con el inicio de la enfermedad y se están comenzando a entender algunos de los mecanismos moleculares que traducen los defectos genéticos en enfermedades clínicas.
Entre las anomalías recientemente identificadas, algunas se refieren a la neurotransmisión glutamatérgica o gabaérgica (el glutamato y el GABA se encuentran entre los neurotransmisores más importantes), otras a la adhesión sináptica y otras a la estructura del citoesqueleto neuronal.
Es probable que en un futuro no muy lejano pueda haber terapias farmacológicas para el autismo que corrijan las anomalías moleculares subyacentes al síndrome de una manera “personalizada”. En la actualidad, sin embargo, la terapia “habilitadora” adecuada representa la mejor ayuda posible para que un niño autista dirija su desarrollo mental hacia formas naturales de aprendizaje. Las manifestaciones clínicas de la enfermedad son variables.
Los niños autistas son muy diferentes entre sí en términos de sus habilidades y los comportamientos desadaptativos que los acompañan. Sin embargo, hay características comunes. El inicio de la enfermedad ocurre en los primeros tres años de vida y a menudo afecta muchas áreas funcionales, principalmente las de comunicación e interacción social, con una restricción importante en el repertorio de intereses.
En la base neurobiológica del síndrome hay varias alteraciones funcionales de sistemas cerebrales complejos, de redes dedicadas a funciones comunicativas. En comparación con los pares en desarrollo típicos, las áreas de Broca y Wernicke se pueden “adelgazar” y reducir su grosor. Del mismo modo, regiones densas de “neuronas espejo” presentes en la reducción de grosor, responsables de promover y apoyar las funciones imitativas, el aprendizaje por imitación, la interpretación de las emociones de los demás a través de expresiones faciales y, a partir de estas, la formación de una “teoría de la mente” que ayuda a comprender lo que piensa otra persona. Igualmente reducido en grosor es una parte antigua del cerebro, el lóbulo de la ínsula, en el que las emociones y las sensaciones corporales se integran entre sí y se hacen evidentes para la conciencia.
Todas estas alteraciones son cuantitativas. Las áreas involucradas existen y funcionan, pero su funcionamiento es menos efectivo, su actividad se evoca con menos frecuencia que un individuo en desarrollo típico.
Con intervenciones apropiadas, se puede permitir que cada una de estas regiones cerebrales funcione mejor, incluso hasta niveles similares a los del desarrollo típico.
Por ejemplo, la corrección del déficit imitativo en niños con autismo durante la terapia habilitadora apropiada a menudo es evidente, lo que hace que los niños puedan usar mecanismos de aprendizaje imitativos y restablecer el gobierno de la empatía y la producción de la “teoría de la mente”.
La reversibilidad de estos elementos del síndrome sugiere que las alteraciones neurales subyacentes no constituyen realmente un momento causal del síndrome, sino que otra alteración puede asumir un papel causal primario. Un trabajo reciente (Riva D, et al., Am J Neuroradiol., 2011) destaca un claro adelgazamiento del “estriado ventral”, una región cerebral rica en núcleos dopaminérgicos y colinérgicos que realiza principalmente el manejo de la gratificación y la motivación, con el implicación de un núcleo más grande, el núcleo accumbens, que se cree que es central en los circuitos “hedónicos” del cerebro, junto con el área ventral del tegmentus (VTA), un área mesencefálica pequeña con funciones similares.
El compromiso en el manejo de la gratificación, probablemente los “movimientos primarios” del síndrome autista, indudablemente tiene la capacidad de generar la mayoría de los otros componentes sindrómicos.
Sin gratificación, todos dejaríamos de trabajar, no trabajaríamos, no aprenderíamos, no desarrollaríamos contactos sociales. En un niño en los primeros tres años de vida, que necesita todo el potencial de aprendizaje para el correcto desarrollo de las funciones mentales, esto puede tener un efecto disruptivo en el desarrollo intelectual y, en particular, en las habilidades sociales y de comunicación.
El Análisis de Comportamiento, sobre la base de evidencia diferente de las neurobiológicas que acabamos de discutir, ya había identificado el “motor inmóvil” del síndrome autista en la reducida “susceptibilidad a los reforzadores sociales”, dando una connotación social más directa al déficit de gratificación que la neurobiología. indica como probable culpable de la enfermedad. Obviamente, en su enfoque de la terapia, el Análisis de comportamiento aplicado se basa en la premisa de un déficit primario de gratificación social y utiliza métodos científicos para recuperar, en primer lugar, la sensibilidad a la gratificación, interrumpiendo el circuito vicioso que une el déficit de gratificación. La función reducida de los circuitos neuronales que subyacen a la comunicación y la interacción social.
Sin utilizar un enfoque terapéutico que actúe sobre el núcleo profundo de la enfermedad y que ponga en funcionamiento los circuitos de gratificación y, con estos, los circuitos neuronales en los que se basa la comunicación y la interacción social, es muy difícil obtener resultados realmente satisfactorios de Cualquier enfoque terapéutico. Estas connotaciones patogénicas particulares hacen que el autismo sea una enfermedad extremadamente difícil de tratar con enfoques distintos de los conductuales. Por otro lado, las estrategias conductuales efectivas en el autismo para promover la adquisición de habilidades y competencias funcionan muy bien aún más en caso de retraso mental no autista u otros problemas de desarrollo mental, incluso si se basan en déficits en los circuitos de gratificación y si no comprometen las posibilidades de interacción social y comunicación.
Al igual que muchas otras disciplinas, a lo largo de las décadas también el Análisis del comportamiento ha desarrollado varias pautas culturales, diferentes en aspectos operativos y conceptuales particulares, pero siempre unidos por principios básicos compartidos.
Un enfoque particular, desarrollado desde la década de 1990 sobre la base del marco conceptual del “Comportamiento verbal” de Skinner (1957), y con la contribución fundamental de M.Sundberg y V. Carbone, está particularmente bien calibrado para la corrección de los déficits. que constituyen el núcleo del autismo. A partir de la corrección de los déficits de comunicación, el comportamiento verbal A-BA tiene un gran potencial para corregir los déficits de interacción y expandir el repertorio de intereses.
Un trastorno complejo y profundamente penetrante como el autismo requiere el despliegue de una cantidad excepcional de energías educativas que acompañan primero al niño y luego al adulto hacia la expresión de su máximo potencial en todas las áreas de adaptación social. Para obtener la máxima movilización de todos los recursos educativos, la familia, la escuela y todas las referencias educativas del niño deben necesariamente trabajar para compartir un proyecto común en sus líneas esenciales y prioridades de crecimiento curricular, con un carga intensiva, temprana y basada en el modelo ABA-Verbal-Behavior.
Análisis de comportamiento, enseñanza y aprendizaje.
El estudio del comportamiento se basa en la comprensión de sus leyes fundamentales esbozadas experimentalmente, en función de las relaciones entre el comportamiento y el entorno.
El comportamiento humano es evocado, producido en el “hic et nunc”, por condiciones ambientales previas, mientras que el carácter, la intensidad y el valor de las “consecuencias” constituyen las variables ambientales que pueden enraizar el comportamiento específico en el repertorio estable del individuo. Al modificar artificialmente las condiciones anteriores, es posible determinar inmediatamente la apariencia o no apariencia de un comportamiento.
Sin embargo, al cambiar las consecuencias del comportamiento, con reglas y métodos específicos y bien codificados, es posible aumentar o disminuir su presentación futura, hasta convertirlo en una adquisición conductual estable. El axioma fundamental del Análisis de Comportamiento Aplicado es que, si aprendemos a conocer en detalle las variables ambientales de control de un comportamiento, podemos modificarlo fácilmente de la manera más útil para la realización del individuo.
El aprendizaje de cualquier habilidad se rige por las mismas leyes simples que se acaban de describir. Estos controlan la comunicación, la adquisición y el desarrollo del lenguaje y la socialización. A menudo, es precisamente la capacidad de describir exactamente, de manera cuantificable, articulada pero al mismo tiempo simple, el comportamiento y las contingencias ambientales lo que lo mantiene sentando las bases para una intervención exitosa.
Implementación del programa educativo.
Un programa de educación conductual con metodología ABA Verbal-Behavior se basa en la implementación de algunos procedimientos básicos, que, en su conjunto, hacen que la intervención sea bastante característica en comparación con otras iniciativas habilitadoras a las que puede estar expuesto un niño con autismo.
El programa se implementa a través de un estudio meticuloso y la aplicación de incentivos positivos de aprendizaje. Todos los métodos de enseñanza basados en posibles consecuencias negativas (“castigo”) están prohibidos del tratamiento o solo se consideran de forma excepcional. La aplicación de incentivos positivos comienza inmediatamente con una asociación de terapeutas, condiciones de aprendizaje y entornos con la disponibilidad de incentivos. Todas las figuras que colaboran en la terapia del niño deben estar asociadas con la disponibilidad de formas de incentivos particularmente agradables para el niño, nunca, en cambio, con la obligación de colaboración y trabajo o el impedimento para acceder a las actividades favoritas.
Este proceso de asociación entre maestros o terapeutas e incentivos (“refuerzos”), llamado “emparejamiento”, permite al educador construir una buena relación con el niño, quien comienza a reconocerlo como una persona que trae consigo cosas hermosas, incentivos y gratificación. , no como alguien que le quita algo o lo obliga a trabajar.
Lo primero que se le enseña al niño después del proceso de emparejamiento es la capacidad de preguntarnos qué quiere, para enseñarle las formas apropiadas de solicitar, el nombre de las cosas o actividades que desea, y también para poder entregar las consecuencias de refuerzo de manera contingente a la solicitud para anclar firmemente la capacidad de hacer una solicitud en el repertorio conductual del niño.
La primera enseñanza que se le brinda al niño consiste en dejar en claro que hay una manera de obtener lo que quiere, solicitándolo adecuadamente, que de esta manera es simple, a su alcance, y que produce constantemente el efecto que desea.
Lo que durante el proceso de emparejamiento fue de libre acceso a través de la interacción con el educador se vuelve progresivamente dependiente de la formulación de una solicitud adecuada, que se enseña explotando las habilidades del niño. Por esta razón, la solicitud no debe obedecer a un formalismo exasperado, no debe consistir necesariamente en varias palabras reunidas en una frase cordial, ni necesariamente debe articularse usando las palabras mismas.
Por el contrario, también puede usar comportamientos motores de la mano (los elementos del “lenguaje de señas”) o el intercambio de imágenes.
Incluso si la prioridad sigue siendo el desarrollo de un repertorio de comunicación que sea tan extenso y funcional como sea posible en el contexto de la vida natural del niño usando el lenguaje hablado, los lenguajes de comunicación aumentativos / alternativos a menudo constituyen un primer apoyo esencial para la comunicación en casos donde la comunicación hablado, no mencionas surgir en el repertorio del niño.
La solicitud de capacitación tiene como resultado colateral la disminución neta de posibles comportamientos desadaptativos (problemas de comportamiento) relacionados con la obtención de objetos o actividades: si el niño sabe cómo pedir lo que quiere, puede ser mejor entendido y cumplido que si pone Actuar comportamientos desadaptativos que lo dañan en sus posibilidades de aprendizaje.
Un elemento clave en el éxito de un programa de enseñanza ABA es la identificación correcta de sus objetivos. Deben pertenecer a un “plan de estudios” de enseñanza orgánica, diseñado para seguir en la mayor medida posible los métodos y las etapas fisiológicas del aprendizaje de las habilidades de un niño en desarrollo típico.
Obviamente, se basan en las habilidades y competencias desarrolladas por el niño antes de la aplicación del programa de enseñanza. La identificación de prioridades en los niños que a menudo han acumulado un retraso considerable en la mayoría de las áreas de desarrollo que ya están en el jardín de infantes es un desafío importante para aquellos que desean planificar una intervención ABA. En ABA Verbal Behavior, las áreas curriculares examinadas, y el desarrollo de las cuales se promueve, se describen orgánicamente y en detalle en VB-MAPP de M. Sundberg (2008).
El aprendizaje se promueve en áreas de comportamiento no verbal según la conceptualización de Skinner (1957), como la imitación motora, la selección receptiva (identificación de objetos), las instrucciones receptivas (ejecución de instrucciones), las habilidades de percepción visual (combinaciones y acertijos), autonomías y en áreas de comportamiento verbal, como la repetición (eco), solicitud (mand), denominación (tacto), la respuesta a preguntas (intraverbal), así como áreas sociales y de juego .
Para optimizar los efectos positivos de la terapia, el tratamiento recomendado debe ser temprano y global (afectando los diversos entornos de la vida del niño) y debe incluir al menos 25-30 horas por semana de enseñanza individualizada de los objetivos específicos.
La característica de la naturaleza general de hacerse cargo también debe garantizar que los objetivos y métodos de enseñanza sean comunes a los diversos contextos y momentos de la vida del niño. Estos deben compartirse en el entorno del hogar, en la escuela y, posiblemente, en otros contextos propicios, alternando los métodos de enseñanza naturalistas (el terapeuta o el maestro enseñan a jugar con el niño) a una enseñanza estructurada, además de aprovechar la dinámica educativa de la escuela grupo.
La aplicación de los principios que se acaban de describir, por supuesto, debe rechazarse de una manera muy específica y seguirse cuidadosamente, ya que el progreso realizado por el niño en la habilitación de la terapia debe seguirse cuidadosamente.
Una característica no secundaria de ABA es la necesidad de evaluar cuantitativamente las habilidades que posee el niño y las adquisiciones posteriores, con una cadencia dinámica y de primer plano que le permite cambiar gradualmente los objetivos y las estrategias de aplicación de la terapia.
La evaluación del progreso debe llevarse a cabo mediante el uso de gráficos específicos a partir de los cuales el progreso puede ser visible de forma inmediata y analítica. Si se realiza con cuidado y rigor, la terapia ABA produce resultados evidentes en un alto porcentaje de niños.
Obviamente, estos resultados son cuantitativa y cualitativamente diferentes en los diversos niños tratados, pero muy a menudo son de una entidad y de importancia suficiente para cambiar las posibilidades de crecimiento mental del niño y mejorar apreciablemente las perspectivas futuras.
